这周刚教完部编版四年级上册的《古诗二首》，翻出之前写的那版按部就班的教案，突然想把这两节课的改动和课堂里的真实反应写下来。很多老师拿到古诗教学的固定流程，第一反应是照着“作者介绍-逐句翻译-背诵默写”的套路走，但我这次试着把讲台让了一半给学生，没想到效果比我之前按教案讲十节课都好。

教这两首黄河古诗时，我取消了提前打印的“标准诗意解析”

这两首诗分别是唐代王之涣的《凉州词》和刘禹锡的《浪淘沙》，都是围绕黄河展开的创作：《凉州词》写的是边塞的荒凉冷峻，《浪淘沙》写的是黄河的蜿蜒曲折与诗人的浪漫想象。

原教案里明确这课的学习重点是“了解诗歌大意，体会作者表达的感情”，难点是“体会诗人丰富的想象”，我原本也做了配套的PPT，把每句诗的翻译、作者的背景、诗情的解读都提前打了上去，上课前夜我却突然把这份PPT删了，决定让学生自己走一遍探究的路。

上课前我布置的预习任务不是“背诵古诗”，而是让学生自己查资料：王之涣写《凉州词》的时候在什么地方？凉州、玉门关现在的位置在哪里？那里的地貌是什么样的？刘禹锡写《浪淘沙》的时候经历了什么？他对黄河的想象从哪来？我把原本要花10分钟讲作者介绍、题目解释的时间，换成了让学生分享自己的预习成果。

第一课时学《凉州词》的时候，有学生查了地图，说“老师，凉州在现在的甘肃武威，玉门关在戈壁滩里，周围全是沙，根本没有杨树，所以诗里说‘羌笛何须怨杨柳’，是说这里连杨柳都种不活，吹笛子的人怨也没用”；

还有学生找了边塞的实拍图，说“我看图里玉门关的城墙都是土做的，周围连棵树都没有，风一吹全是沙，那个‘孤城’真的就是孤零零的一个，连个伴都没有”。

这些孩子自己找出来的信息，比我在PPT上放100张图都有冲击力，他们对边塞的认知，不再是“书上说的荒凉”，而是能想象出站在城楼上，吹着风，听着羌笛，周围全是沙的真实场景。

第二课时学《浪淘沙》的时候，有学生查了刘禹锡的生平，说“老师，刘禹锡之前被贬了好多年，他写这首诗的时候刚调回京城，心情特别好，所以把黄河写得这么壮阔，还想到银河去，是不是因为他那时候心情好？

”我顺着他的话说“对啊，你看‘九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯’，他看到黄河从那么远的地方来，弯弯曲曲的，浪特别大，就想到黄河是不是能一直流到天上的银河里，还能到牵牛织女的家，这种想象多浪漫啊，要是他心情不好的时候，可能就写不出这样的句子了”。

学生自己挖出来的背景信息，比老师硬塞的“诗人展开想象”要生动得多。

从“读不通”到“能背诵”，两课时我把古诗课上成了“穿越小剧场”

原教案里的初读环节是“播放录音-范读-自由练读-指名朗读-分男女生朗读”，我在这基础上加了“情境代入”的要求：读《凉州词》的时候，要想象自己是站在玉门关城楼上的守边战士，远处是黄河，周围是万仞高山，只有一座孤城，吹着羌笛，思念家乡；

读《浪淘沙》的时候，要想象自己是站在黄河边上的刘禹锡，看着黄河奔腾而来，浪花淘着沙子，风一吹就像要从天边过来，心里特别畅快。

我先用配套的录音带范读，特意选了有羌笛声的配乐版本，读“黄河远上白云间”的时候，“远”字拖得长长的，好像能看到黄河弯弯曲曲流向白云的尽头；读“一片孤城万仞山”的时候，“孤”字压得很低，好像能感受到那座城的孤单；

读“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”的时候，“怨”和“度”都带着叹息的尾音，把边塞的荒凉、战士的无奈都读出来了。学生听完就模仿，一开始读得干巴巴的，我就引导他们“你想想，你站在那么冷的地方，周围连棵绿树都没有，春天都过不来，你想家的时候吹笛子，是不是特别委屈？

”有个男生读的时候还真的皱起了眉，声音里都带着点难过，全班同学都笑了，但再读的时候，那种感觉一下子就出来了。

《浪淘沙》的范读我选了《黄河大合唱》的片段做背景乐，读“九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯”的时候，语速稍快，带着点起伏，好像能看到黄河弯弯曲曲的河道，浪花拍打着岸边的沙子；读“如今直上银河去，同到牵牛织女家”的时候，声音亮起来，带着点轻快的感觉，好像真的跟着黄河到了天上的银河。

学生读的时候，我让他们把手举起来，跟着语调摇晃，模拟黄河浪的样子，读得投入的时候，全班的手都跟着晃，特别有感觉。

理解诗意的环节我没有让小组挨个翻译，而是让学生用自己的话说“你读这句诗的时候，看到了什么画面？”有学生说“我读《凉州词》第一句，好像看到黄河从下边流上来，一直流到白云的旁边，好高好远”；

有学生说“我读《浪淘沙》第三句，好像看到黄河的水一直往上流，流到天上的银河里，刘禹锡还顺着水爬上去找牛郎织女了”。这些孩子的理解没有一句是标准翻译，但每一句都抓住了诗的核心画面，比死记硬背“黄河远上白云间是指黄河好像从白云间流下来”要扎实得多。

悟诗情的环节我也没有直接告诉学生“这首诗表达了作者的孤独悲凉之情”，而是让他们说自己读诗的时候是什么感觉。有学生说“我读《凉州词》的时候，觉得心里闷闷的，好像被关在那个孤城里一样”；有学生说“我读《浪淘沙》的时候，觉得特别爽，好像我自己站在黄河边上吹风，特别自由”。

我顺着他们的感受引导“你看，王之涣看到的都是边塞的荒凉，想到自己回不去家，所以心里是闷的、悲凉的；刘禹锡看到的都是黄河的壮观，还能想到天上的银河，所以心里是爽的、豪迈的，两个人的感觉不一样，写出来的诗也就不一样”。

诵诗会的环节我留了10分钟，让学生把自己积累的跟黄河、边塞有关的诗背给大家听，有孩子背《从军行》“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关”，有孩子背《登鹳雀楼》“白日依山尽，黄河入海流”，还有孩子背《将进酒》里的“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”，整个教室里都是诗声，没有之前背诗时的磕磕巴巴，每个人都背得特别有感情。

比起死记诗意，孩子真正记住的是诗里的画面和情绪

原教案里的课后反思写着“古诗的教学还要以读为手段，鼓励学生积极的自主探究，不断培养学生的自主学习能力”，这两点我这次是真的做到了。之前教古诗，我总怕学生理解不了，会把每个字的意思、每句诗的情感都掰碎了喂给他们，结果学生背得快忘得也快，上完课一周就全忘了。

这次我让学生自己查资料、自己讨论、自己说感受，他们记住的不是“《凉州词》表达了作者的孤独悲凉之情”这样的标准答案，而是边塞的沙、玉门关的土墙、黄河的浪、刘禹锡的浪漫想象。

有学生在“我的视角”里写“我读《凉州词》的时候，觉得那个吹羌笛的人好可怜，我想给他带一束春天的花，让他不用怨没有杨柳”；有学生写“我读《浪淘沙》的时候，觉得黄河好厉害，能从那么远的地方流过来，我也想顺着黄河去银河看看牛郎织女长什么样”。这些孩子自己的感受，比任何标准答案都有价值。

我还把板书设计成了对比的形式，左边写《凉州词》，下面跟着“荒凉、孤独、悲凉”几个词，配着玉门关的简笔画；右边写《浪淘沙》，下面跟着“蜿蜒、壮阔、浪漫”几个词，配着黄河的简笔画，学生一目了然就知道两首诗虽然都是写黄河，但诗人的感受和想象的方向完全不同。

作业设计我也做了调整，除了要求背诵两首诗、完成配套练习外，还加了一个小任务：找一找其他写黄河的古诗，下次课分享。结果第二天就有好几个孩子带了《唐诗三百首》来，找出了王之涣的《登鹳雀楼》、李白的《公无渡河》等好几首，说“老师，我还找到了李白写的黄河，比刘禹锡写的还要壮观！”

教完这两首诗的后遗症：全班开始追着问“还有没有写黄河的诗”

这两节课上完，我明显感觉到班级里对古诗的热情高了很多，之前古诗课是最安静的，现在下课经常有孩子围过来问我“老师，还有没有写边塞的诗？”“老师，刘禹锡还写过什么诗？”“老师，黄河真的能到银河吗？”甚至有家长在群里说，孩子回家主动翻家里的唐诗书，还要让家长给他讲古诗里的故事。

我之前总觉得古诗教学是“难啃的骨头”，孩子小，不懂古诗的意境，只能死记硬背。但这两节课下来我发现，不是孩子不懂，是老师总想着把标准答案塞给他们，忘了给孩子自己感受的空间。你给孩子看边塞的图片，让他听羌笛的声音，让他想象自己站在玉门关的城楼上，他自然能懂王之涣的孤独；

你给他看黄河九曲湾的实拍，让他想如果自己是刘禹锡，看到这么壮的黄河会想到什么，他自然能懂刘禹锡的浪漫。

古诗从来不是纸上的文字，是藏在画面里的情绪，是刻在骨子里的浪漫。与其让孩子背一百句“表达了作者怎样的思想感情”，不如让他们真正看见诗里的黄河，感受诗里的悲欢，这才是古诗教学真正该做的事。